** Negli ultimi anni è emersa più che mai la problematicità del rapporto scuola-società. Alcune scorrettezze dei giovani verso gli insegnanti, passate dalle aule ai mezzi di comunicazione (web, tv, radio e giornali), hanno evidenziato punte di sregolatezza difficilmente classificabili come semplice eccezionalità di singoli comportamenti. Il relativo dibattito sviluppatosi attraverso i media ha mostrato la ragione principale di quella che viene percepita come incomunicabilità tra mondi che sembrano irrimediabilmente separati. A ben vedere, si tratta proprio del contrario di una incomunicabilità, mentre siamo nel mezzo di una confusione, ossia di una identificazione complessiva e sragionevole di linguaggi in un unico linguaggio/comportamento cosalizzato. Lo sgretolamento delle sintassi in funzione oggettuale-materiale ha fatto sì che, soprattuto i giovanissimi, scegliessero il modo apparentemente più comodo per stare in contatto tra loro stessi. E le abbreviazioni hanno portato ad un irrigidimento dei codici, fino a trasformarli in codici “segreti”. Il problema dell’insegnante è ora di cercare il modo di utilizzare i linguaggi-cosa, che comunque sono linguaggi (stabiliscono cioè una distanza formale dalla realtà-cosa), non adottandoli tout-court nell’inutile tentativo di “farsi capire dai giovani”, cioè di confondersi con il loro immaginario e con il loro comportamento, ma proprio, al contrario, per chiarire, ad ogni passo e puntualmente, la diversa distanza di ciascun linguaggio – e dunque anche di quello delle nuovissime generazioni – dalle realtà che le diverse situazioni definiscono. Un tipico esempio di confusione  può venire da certe “lezioni”, anche universitarie, quando si imposta un discorso sul mezzo televisivo portando materialmente il personaggio famoso a “testimoniare” in aula circa la propria esistenza, o poco più. I giovani, questo è il paradosso, avrebbero bisogno, non della comunanza materiale della comunicazione, bensì della diversità/somiglianza nella comunicazione: tanto da recuperare il valore della cultura nel quadro attuale. Altrimenti, dovremmo dire che Socrate, Platone, Kant non valgono, non servono più. Strano destino di idee “universali”, di sciogliersi al contatto con un telefono cellulare o con un iPod. Qualcosa non funziona e non è certo per la diversità degli oggetti. Se le idee non avessero una loro generalità di valore non sarebbero idee – e non lo sono ogni volta che mostrano carenza in questo senso. D’altra parte anche il telefonino non potrà non rispondere a un qualche principio che lo differenzi da una roccia dolomitica. Ecco, il problema è nell’inadeguatezza degli insegnanti, dal maestro elementare al docente universitario: non nella preparazione rispetto alla meteria di insegnamento (sarebbe relativamente facile riparare al difetto), ma nella capacità di collegamento dei linguaggi, delle idee, dei valori. Certo, all’insegnante che non ha compreso la portata (la valenza generalizzabile nei pensieri successivi, fino a noi) delle idee di Platone o di Socrate resterà difficile la traduzione operativa verso i propri allievi. Essi gli risponderanno, quando andrà bene, con ammiccamenti “strani” e con contrapposizioni materiali, di oggetti o di gesti, inducendolo alla disperazione (una ricerca dell’Espresso ha rivelato recentemente che il 54% degli insegnanti italiani dicono di aver sofferto di stress, ansia, depressione e altre patologie psicosomatiche riconducubili alla Burnout Syndrome – burnout=bruciato, scoppiato). Tutto ciò, ovviamente, riguarda anche il rapporto tra insegnanti e genitori (categoria non propriamente funzionale nell’ambito del nostro discorso) e tra genitori e altri genitori, cioè tra classi di individui appartenenti alla società.

 

Ad equivalenti considerazioni rispondevano già le lezioni sul cinema nella scuola, da me tenute nel 1974-’76 agli insegnanti di allora e trascritte qui sotto.

 

 

 

 

 

 

 

 

Cinque lezioni

1 – Cinema come esperienza conoscitiva

2 – Per un uso attivo degli audiovisivi

3 – Educazione, linguaggio e mezzi di comunicazione di massa

4 – Pedagogia degli audiovisivi e comunicazioni di massa

5 – L’interdisciplinarietà a scuola

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cinema come esperienza conoscitiva

 

Quando si parla di cinema nella scuola, ci si riferisce in genere a due ipotesi di fondo: il cinema come strumento di conoscenza della storia del cinema ed educazione al linguaggio cinematografico, e il cinema realizzato nella scuola dai ragazzi come esercitazione espressiva. In una prospettiva di didattica e di pedagogia moderne, le due direzioni si motivano l’una con l’altra. Si parla, infatti, nel primo caso, di usare il cinema per far conoscere il cinema: come insieme di film già realizzati; nel secondo, caso si auspica la realizzazione di messaggi cinematografici da parte dei ragazzi, i quali, ovviamente, non potranno produrre film dal nulla, attingendo direttamente ad una loro indefinita capacità espressiva. E invece, un’esperienza diretta di fare cinema produrrà almeno una più decisa motivazione nella lettura di un film. A questo punto ci si potrebbe rimproverare di stare qui a dilungarci inutilmente. In fondo, si potrebbe dire, si tratta di riconoscere il cinema come fatto rilevante del nostro tempo. Se in classe si parla di storia dell’arte e di poesia, non si vede perché non si debba parlare anche di cinema. E magari proiettare anche dei film. In questo senso sono probabilmente molti i docenti disponibili ad un’attività di cineforum. Mi dispiace per gli ottimisti, ma credo che le cose non siano così semplici. Tanto per cominciare, è difficile che il cinema venga accolto tra le materie di insegnamento. La proiezione di un film (laddove esista beninteso l’attrezzatura necessaria) assume, in ogni caso, un carattere di eccezionalità e quasi sempre il tempo viene sottratto alle ore di Lettere, per motivi che, a dire dei più, dovrebbero sembrare ovvi. Un’opera d’arte, anche quando si tratti di un film, è più opportuno commentarla correlandola ad altre esperienze artistiche che non a discorsi scientifici o a pratiche di applicazione tecnica. E anche se si trattasse di un film “interessante” solo per l’attualità del tema trattato, bisognerà sempre fare un discorso sostanzialmente umanistico. Quest’idea, ancora molto diffusa, che certi eventi siano da ricondurre sotto il denominatore generico di “esperienze umane” porta facilmente alla generalizzazione dei contenuti, ossia alla lettura del messaggio in termini astratti, avulsi dal contesto in cui il messaggio si è concretizzato. In questo senso, qualsiasi film, purché risponda a certe esigenze di gusto medio, va bene per intavolare una discussione su temi importanti per la “formazione” dei ragazzi. Basterà infatti estrapolare un certo contenuto e trasformarlo in punto di riferimento per una categorizzazione di altri temi e di altre esperienze desunte dalla “vita” o dalla “storia”. Si crederà così di salvaguardare un certo obbligo di fare scuola “moderna”, mantenendo il contatto con il mondo esterno. Sembrerebbe poi che vi sia un altro modo per responsabilizzare sul tema cinema i docenti di discipline diverse da Lettere. E cioè utilizzando a scuola il film “documentario” come “sussidio audiovisivo”. Ed ecco risorgere la biologia, la fisica, la chimica, la geometria e tutte le materie che sembravano tagliate fuori dal film a soggetto. A questi tipi di proposte molti obiettano che la visione di un film, artistico o didattico che sia, presenta i pericoli di un incoraggiamento alla passività del discente. Ed è qui un nodo teorico fondamentale. Il condizionamento dello spettatore, che si vorrebbe attribuire a caratteristiche intrinseche del mezzo, è dovuto non al cinema in sé, ma ad un certo tipo di film. E non è detto che sia più pesante di altri condizionamenti, provenienti da altre forme della vita associata. Il western, il giallo, la commedia e qualsiasi genere di film non definiscono in linea teorica il cinema in quanto forma di comunicazione: lo definiscono come genere, cioè sul piano normativo. A questo livello, dobbiamo mettere in relazione tra loro vari fattori eterogenei, che proprio perché interferiscono l’un l’altro ridefiniscono il cinema da punti di vista diversi, individuabili nella società. Pensiamo un momento alla nascita del film di genere nell’America dei primi del secolo. L’aggregazione forzata di gruppi di nazionalità e lingua diverse, prevalentemente analfabeti e in condizioni di sfruttamento, determina la crescita commerciale di uno spettacolo come il cinema. Vedere un film costa un “nickel” ed è la più facile occasione per sentirsi in compagnia, non è necessario parlare altre lingue, occorre semplicemente intuire il senso di una serie di immagini in movimento che narrano in modo schematico situazioni tipiche e riconoscibili. Senza accorgersene, si applaude più che al film al fatto stesso di essere lì ad applaudire. E lo spettatore non pensa che ad ogni applauso, cioè ad ogni incasso del gestore, è approvata una formula: se d’ora in poi lo sceriffo sarà quel certo tipo di sceriffo e se ad un dato momento arriveranno “i nostri”, tutto questo non sarà dovuto al fatto che il cinema è una forma di comunicazione, ma al fatto che è quella forma di quel film, la quale forma è copiata da quella del film precedente; e così via sulla base di una prevedibilità di incasso. Man mano che questo meccanismo si evolve, i generi si complicano e riconoscerne la struttura in ciascun film può diventare operazione da specialisti; ma ciò non vuol dire che il concetto di genere sia cambiato. Saranno cambiate, piuttosto, le coordinate per la motivazione del gradimento, per cui lo spettatore di oggi, esprimendo con l’acquisto del biglietto certe sue preferenze, determina generi diversi da quelli di 50 o più anni fa. Se il film infatti produce un condizionamento è anche vero che il condizionamento produce il film. Vogliamo dire, in sostanza, che il regista può contare su un certo insieme di possibilità di scelta. E’ una gamma paradigmatica che risulta dall’interazione storica di vari fattori e non è una specie di paradiso della forma dove tutto, letteralmente tutto, sia possibile. Chi fa un film ha da compiere certe operazioni secondo un programma che è stato ideato sulla base di possibilità concrete. Si tratta, in altre parole, di operazioni materiali funzionalizzate semioticamente: fare per dire, operare per significare. Un film è un oggetto culturale, costruito. Ciò vuol dire che la sua consistenza formale è in relazione con la sua funzione sociale. E anche se la funzione sociale di un film è riscontrabile a livello sociologico, per esempio tramite campionamenti ed elaborazioni statistiche, il suo riferimento sostanziale è pur sempre la forma del film, la quale è determinata in relazione ad un sistema di funzionamento che regola la costruzione del film stesso. In altri termini, il discorso si è fatto semiologico: riguarda cioè il sistema di segni che presiedere alla realizzazione del messaggio. Tale sistema non è individuabile una volta per tutte, non può essere preso in sé come necessario ed universale, ma si viene costruendo secondo determinazioni che di volta in volta ne costituiscono l’applicazione. Solo intendendo il discorso come astrazione istituzionale di certe condizioni storiche possiamo, come vogliamo, dare alla forma un carattere sociologico e superare l’impasse idealistica. Una volta acquisita una coscienza del cinema come linguaggio, il soggetto culturalmente operante nella società (discente, docente, regista o spettatore che sia) avvertirà le limitazioni al suo agire come limitazioni non dei prodotti, ma dei progetti. Ciò che gli può venir tagliato è la gamma di possibilità formali; gli può venir ristretto il paradigma e, per dirla in breve, può venir segnata la direzione di sviluppo dei messaggi. Le condizioni che possono determinare tale depauperamento delle possibilità individuali-sociali nel comunicare sono materialmente esterne al linguaggio, ma non dal punto di vista teorico, cioè conoscitivo. E siamo di fronte ad un’alternativa fondamentale: conoscere ed elaborare l’esperienza o muoverci nel campo della materialità. La seconda ipotesi è non tanto malaugurata quanto propriamente impossibile. Per restare a livello della materia dovremmo, mentre parliamo di essa, ammettere che si tratta di qualcosa di assolutamente casuale, contingente, asistematico e insomma inesplicitabile. Tradotto in termini didattici, tutto ciò comporta la decostruzione delle materie d’insegnamento a favore della costruzione di un metodo d’indagine conoscitiva. Sarà l’oggetto dell’indagine ad essere di volta in volta precisato; bisognerà cioè renderlo esplicito mediante opportune ipotesi formali. E scopriremo che la “materia” di studio altro non è che la formulazione esplicita di un progetto sociale tutt’altro che neutro. Scopriremo che non solo le leggi linguistiche sono correlabili a situazioni storiche, ma anche il progresso tecnologico. Scopriremo, per esempio, che l’obiettivo della cinepresa non è obiettivo e che è il risultato di lunghe ricerche per le quali si può risalire ai primi studi sulla prospettiva; e si può scoprire come la prospettiva sia non l’unica chiave di lettura visiva della realtà, ma una certa chiave di lettura, analizzabile in funzione ideologica. Cerchiamo ora di trarre le conclusioni di quanto detto. Anzitutto, l’importanza di concepire una scuola dove il cinema entri non solo in forma di “cineforum”, ma anche come attività realizzativa. Non per organizzare “mostre” cinematografiche con tanti piccoli “capolavori” quanto piuttosto per attuare un discorso metodologico sui modi di usare il cinema a scuola. Da una parte un certo cinema comporterà una certa scuola e dall’altra una certa scuola esprimerà un certo cinema. Mentre la realizzazione di un film, con la presa di coscienza del linguaggio cinematografico, spingerà le strutture scolastiche a progredire nella loro crisi e a riproporsi come articolazioni nuove di una società diversa, proprio il fatto di essere a scuola permetterà procedimenti di realizzazione impensabili all’interno dell’industria cinematografica; e dunque si potranno creare premesse interessanti per la crescita culturale del pubblico delle sale commerciali. I ragazzi fanno e faranno parte di questo pubblico. E’ la ragione principale per cui, aiutandoli a fare il loro film, dobbiamo sapere che il campo delle loro scelte formali è, inizialmente, limitato al bagaglio di cultura cinematografica acquisito proprio andando al cinema. Se di punto in bianco mettiamo in mano al ragazzo una cinepresa, egli rifarà il film che ha già visto mille volte. Per andare oltre questa soglia mimetica, dobbiamo operare nel senso dell’analisi strutturale dei procedimenti che hanno posto in essere quel film dal quale il ragazzo parte. Quando saremo arrivati, tramite la visione guidata di film, a passare ad una partecipazione attiva, avremo trasformato la visione del film in uno strumento per la costruzione non solo di altri film, ma di film diversi. Impostando le esercitazioni pratiche su queste basi teoriche avremo delle piacevolissime sorprese. Vedremo nascere, è presumibile, film fuori dalla tipologia commerciale, vedremo concretizzarsi un de-condizionamento dalla “carosellite acuta” che ha preso anche tanti registi professionisti. I ragazzi, se la scuola li aiuta, possono riuscirvi. Per i registi è molto più difficile. I ragazzi però potranno diventare registi. Possono anche non diventarlo, La funzione della scuola non è di sfornare registi cinematografici. E quando si dice che il latino serve ad “aprire la mente”, non è il latino che “serve”, ma un certo metodo di studiare: il latino come le altre “materie”. Anche il cinema. E’ chiaro però che un certo modo di studiare il cinema riguarda pur sempre il cinema e non il latino. Quando si dice che attraverso la visione di un film i ragazzi possono capire meglio un certo argomento o un certo aspetto, in realtà non capiscono né meglio né peggio, ma capiscono cinematograficamente. Altrimenti, se usiamo il film come pre-testo, possiamo anche fare a meno del film e passare subito alla discussione dell’argomento. Se esponiamo l’argomento col cinema, la discussione sarà sempre in qualche modo cinematografica. Ecco perché dire che un film non è una poesia è tutt’altro che un’ovvietà. Il valore interdisciplinare di tutto questo si può facilmente capire. “Spiegare” una poesia è più difficile che verificare operativamente la differenza tra un film e scrivere versi. Può accadere, allora, che facendo un film si comprendano i valori estetici di un poeta. Infatti, la necessità di passare attraverso fasi di realizzazione materiale abbastanza complesse aiuta il ragazzo a capire come un messaggio sia qualcosa che non arriva direttamente ad esistere, ma si costruisce tramite determinati procedimenti; e se cambia il procedimento cambia anche il messaggio. E così in letteratura. Si comincerà a capire l’importanza di un aggettivo o di un avverbio, insomma delle parole, non solo nella poesia ma anche nell’esposizione di un avvenimento storico; così come la successione di inquadrature nella sequenza di un film testimonierà una scelta e una combinazione intenzionali e funzionalizzate da parte del regista. Prendere coscienza del valore significativo delle scelte formali vuol dire compiere il passo essenziale verso una visione critica del mondo. 

Franco Pecori

_________________________ Relazione tenuta alla “Seconda rassegna internazionale del cinema di sperimentazione e di ricerca di base dedicato ai ragazzi”, organizzata dall’Assessorato provinciale all’Istruzione e alla Cultura di Pisa e dall’Arci nazionale. Pisa 17-22 dicembre 1974.

Indice

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Per un uso attivo degli audiovisivi Bisogna dire subito chiaramente che gli audiovisivi in quanto tali non garantiscono alcun rinnovamento della prospettiva pedagogica. Il fallimento di tante “sperimentazioni” passa attraverso le confusioni di una troppo generica “modernizzazione” della didattica. E’ vero invece che nel campo degli audiovisivi sono possibili diverse scelte tecniche, le quali comportano sempre un preciso senso culturale. Basta pensare al ruolo dei mezzi di comunicazione di massa. Se portiamo a scuola la tv, il cinema, la fotografia, la radio, dobbiamo sapere che la prima tendenza, almeno da parte dei discenti, sarà di fruirne secondo le indicazioni d’uso extrascolastiche. Tutto rischierà di esaurirsi in un rozzo e controproducente mimetismo. Il percorso a senso unico del messaggio dei mass-media è la caratteristica su cui si fonda il loro potere integrativo. E’ quella che gli americani, dal punto di vista sociologico, hanno chiamato pubblicizzazione del comportamento. Ciò che dobbiamo fare a scuola è portare a conoscenza la distanza tra la produzione industriale del cinema (o della tv) e l’uso di questi mezzi in una prospettiva diversa. Il primo passo non potrà non essere il passaggio dalla “immediatezza” percettiva alla mediazione raziocinante. Quello che Cassirer chiamerebbe il passaggio alla forma [E. Cassirer, Filosofia delle forme simboliche, I, La Nuova Italia], un passaggio che «si compie nella scienza e nel linguaggio, nell’arte e nel mito, nei diversi modi e secondo diversi princìpi formativi», ma con la costante costituita dalla distanza che passa tra la materialità della «fuggevole impressione» e la formalità dell’oggetto culturale, che risulta dall’attività formativa in base alla quale avviene appunto il passaggio alla forma. Tale oggetto, dice Cassirer, «per nessun carattere è più uguale al mero materiale» da cui inizialmente si era partiti. Dunque, il passaggio alla forma è ciò che ci garantisce di poter cogliere la differenza tra il parlare e il fare un film, proprio nel senso della differenza tecnico-semantica che separa i due ordini di operazione. Non appena vogliamo parlare di un qualcosa, dobbiamo trasformare questo qualcosa in un oggetto culturale e cioè lo mettiamo in relazione con altri oggetti, con altri discorsi; insomma gli diamo un senso, passiamo alla forma. E’ in questo senso che dobbiamo cercare di chiarire, prima di tutto, i concetti di creatività e di motivazione, che sono così importanti per la scuola moderna. Spesso si pensa che un ragazzo sia “creativo” quando è particolarmente versato nelle attività “espressive”. Una certa capacità di espressione è poi automaticamente associata all’idea di “fantasia”. Questa concezione estetizzante lascia poco spazio alla riflessione critica. La fantasia non è una facoltà speciale ed autonoma collegata a misteriosi poteri, per cui il poeta e l’artista sarebbero al di sopra del mondo, ma è qualcosa di profondamente motivato, è data dalla confluenza e correlazione di implicazioni esplicitabili. Per questo il rinnovamento della scuola può esser anche un fatto di fantasia, laddove certe cattive abitudini, diciamo così, hanno ridotto l’educazione a copia passiva di un sistema mortificante. Ma la fantasia deve essere motivata attraverso l’assunzione della forma a livello di coscienza. Non una forma prestabilita, bensì un modo di passare alla forma che ciascun ragazzo dovrà cercare: sarà il suo modo di risolvere il problema e di motivare la sua scuola. Tutto questo non può accadere per caso. Il compito dell’insegnante è di creare le condizioni anche pratiche perché i giovani diano all’esperienza una direzione, un orientamento, una tendenza critica. Una forma, insomma. Nel fare cinema a scuola occorre non commettere l’errore di affidarsi alle capacità “creative” dei ragazzi, a livello di “spontaneità”. Certe spinte possono venire soltanto da una coscienza del contesto. Proprio partendo dalla “lettura” dei più usuali film commerciali si cerca di passare dalla “semplice” riformulazione della trama narrativa alle caratteristiche dei ruoli e quindi ai criteri di costruzione del film, inteso come successione significativa di inquadrature. Poi si può prendere la cinepresa e si possono rifare, non le azioni viste in altri film, ma i tipi di procedimento. Ne viene fuori un repertorio, che è praticamente uno schema di cinema, la retorica cinematografica commerciale (e non la “grammatica” del film, come qualcuno potrebbe credere). Solo dopo aver visto e rivisto questo repertorio, abbiamo cominciato con i ragazzi a pensare di fare dei film con la cinepresa in formato Super8. [Ne conservo copia digitale e ne ricordo soprattutto tre. Il primo consisteva in una serie di primi piani di ragazzi, impegnati a fare il gioco a chi ride più tardi (o a chi resiste di più con la faccia seria. Nel secondo ciascun “attore” doveva gonfiare un palloncino colorato col proprio fiato, stando attento ad ottenerne il massimo del volume senza tuttavia farlo scoppiare. Ma i palloncini scoppiavano! E tra una performance e l’altra i ragazzi avevano pensato di inserire dei cartelli che riproducevano le frasi fatte dei loro insegnanti, i “consigli” maggiormente ricorrenti (e meno efficaci!) che avevano ricevuto in classe. Il terzo film seguiva un abbozzo di sceneggiatura, preparata dai ragazzi insieme ad un collega, professore di Lettere. Si era partiti dalla lettura di un brano dell’autobiografia di Malcolm X. Il signor Ostrowski, professore di inglese di Malcolm, «era un consigliere nato, perché non perdeva occasione per dire cosa si doveva leggere, fare o pensare riguardo a qualsiasi cosa». Ostrowski era bianco e un giorno chiese a Malcolm: «dovresti cominciare a sceglierti una carriera». Malcolm disse che per smettere di lavare i piatti avrebbe fatto l’avvocato. Il professore (il ruolo era interpretato dallo stesso insegnante di Lettere di) gli rispose: «Noi qui abbiamo tutti simpatia per te, ma devi considerare realisticamente il fatto che sei un nigger. Devi pensare a qualche altro mestiere che puoi fare… Perché non decidi di fare il falegname?». «Quelle parole – dice Malcolm – continuarono a girarmi nella mente». I ragazzi decisero di passare dal razzismo al classismo. Colorarono di nero la faccia del professore (una falsa maschera!), il quale consigliò a Malcolm una carriera da muratore. In questo modo poterono mettere in testa a Malcolm, interpretato da uno di loro, un cappello di carta come quello dei muratori al lavoro. E lo stesso fecero, per “solidarietà” i compagni di classe. Il film era muto, le poche parole venivano scritte alla lavagna da Malcolm stesso. Per la musica fu scelto un ragtime del 1899, Maple leaf rag, di Scott Joplin]. La schematicità del lavoro precedente ha scatenato certi meccanismi di liberazione dallo stereotipo. Non sono venuti fuori film “divertenti”, non vi sono azioni “avventurose” né personaggi “a tutto tondo”. I ragazzi si sono interessati maggiormente al controllo dell’inquadratura, alle possibilità di riproporla secondo diverse scale di valori percettivi, psicologici, ecc. Ma c’è stato anche un modo di divertirsi, interessandosi ai particolari dell’inquadratura, piuttosto che muovere qua e là la cinepresa. D’altra parte, questi piccoli film non vengono mai proiettati per dare “spettacolo”, ma usati come materiale per attivare interessi, per aggregare motivazioni: il concetto non è di “opera” ma di operazione. Significativo il sonoro, realizzato in presa diretta ma montato non in sincrono. Si tratta della registrazione delle reazioni da parte dei ragazzi durante e dopo la visione del film.

Franco Pecori

_____________________________ Relazione tenuta al convegno su Audiovisivi e rinnovamento della scuola, organizzato dal Comune di Vado Ligure, dall’Assessorato alla P.I., dall’ Arci-Uisp provinciale e dal Movimento Cooperazione Educativa (MCE). Vado Ligure, 2-3 maggio 1975.

 

Indice

 

 

 

Educazione, linguaggio e mezzi di comunicazione di massa

 

Quando parliamo di processo educativo possiamo riferirci specificamente alla scuola ma anche all’insieme di relazioni culturali della società intesa nella sua consistenza istituzionale: il linguaggio, il comportamento, il sistema di valori, le ideologie, ecc. In questo modo metto in gioco un concetto di cultura ben più ampio di quello legato alla scuola come luogo della trasmissione del Sapere dall’insegnante al discente. Affronteremo il problema delle comunicazioni di massa perché, specialmente a scuola, la questione comunicativa può evidenziare alcuni aspetti strutturali del rapporto società-educazione. La principale funzione della scuola, tradizionalmente intesa, è stata ed è di assicurare una continuità culturale tra le generazioni, fornendo ai giovani dati utili per l’inserimento nella società. Idea centrale è stata quella del valore assoluto del Sapere. Strumento chiave la parola. L’irrigidimento in formule normative (la grammatica) è stato funzionale alla codificazione del Sapere stesso, identificato in sostanza nell’oggettività della Scienza. I vari sistemi di rappresentazione, lingua compresa, sono stati utilizzati come meri strumenti: l’Idea è lì, bella e pronta, il linguaggio non ha che da comunicarla. In tale ottica, l’insegnante è solo colui che prima di altri è giunto a contatto con le idee. Il suo compito è trasmetterle agli studenti. In questo sistema è netta la separazione tra sapere scientifico e discipline umanistiche. Per salvaguardare la propria inconfutabile obbiettività, la Scienza ha dovuto prendere le distanze da tutto ciò che riguarda i fatti umani, la storia, l’arte, la “cultura” in genere. Ma il sapere umanistico si difende: alla verità scientifica contrappone una verità dello Spirito. Così, tramite l’istituzionalizzazione del primato della Filosofia, viene consacrato il concetto di Uomo. Senonché, ad un certo punto, la scienza comincia ad occuparsi anche di qualcosa che non sono i “numeri”. Il metodo analitico viene applicato alle strutture sociali, al linguaggio, alle culture. E il plurale non è casuale: la cultura viene legata alla vita delle diverse civiltà, con i loro gruppi sociali e via dicendo. Questa specie di scoperta è dovuta allo sviluppo di due fattori convergenti: lo studio del funzionamento delle società, prese nel loro manifestarsi rappresentabile, e lo studio dei linguaggi, che di tale rappresentazione sono appunto l’aspetto analizzabile secondo parametri comunicativi. L’antropologia e la linguistica convergono, a dimostrare un fondo comune alle società e la stessa storia assume una configurazione diversa. Intanto, nasce la coscienza che la “storia” è un’esposizione di fatti e che il linguaggio concretizza un certo punto di vista. Ecco allora che lo studio della lingua viene ad avere un senso che va ben al di là dell’acquisizione di una normativa d’uso. Traduzione: l’insegnante non ha più da insegnare che la lettura. Egli stesso non è che un elemento del discorso, nel quale intervengono tutti i fattori che vanno a definire, in forma più o meno mediata, quel dato oggetto di studio. Lo studio della lingua entra così nel quadro più ampio dello studio della comunicazione, secondo un concetto strutturale che coinvolge le varie forme di essere al mondo. Il passo dalla lingua alla semiologia è scontato. Si cerca di capire altri sistemi di comunicazione, basati su altri materiali e su altri modelli. Lo stesso “paesaggio” in cui ci muoviamo quotidianamente diventa un enorme e complesso testo da leggere. Basti già pensare a che cos’è un incrocio con il sistema di semafori.

 

Venendo alla scuola, diciamo che il “recinto” è stato invaso dalle comunicazioni di massa. La fonte dei messaggi non è più solo l’insegnante. Da un certo punto di vista, la pressione dei mass-media ha creato le condizioni per una maggiore spinta alla motivazione. Ma c’è il rovescio della medaglia. Una volta i figli dicevano ai genitori: «lo ha detto la maestra», oggi dicono ai genitori e alla maestra: «lo ha detto la televisione». E’ rimasto, cioè, il principio autoritario nell’assunzione di verità. E questo è dovuto a certe caratteristiche delle comunicazioni di massa. Quando diciamo che comunicare è trasmettere un messaggio ad un ricevente attraverso un mezzo e secondo un codice, non sappiamo ancora niente sulle caratteristiche del messaggio e sulla qualità della ricezione. Se il mittente sono io che scrivo una lettera e il ricevente non ha da fare altro che leggerla da “privato”, questa è una condizione molto diversa da quella in cui uno speaker legge alla radio un messaggio del Presidente della Repubblica. Un’altra situazione può essere quella in cui un “popolare” presentatore “rimprovera” in tv il concorrente del telequiz per il suo comportamento di fronte agli spettatori. Ciò è possibile perché gli spettatori non si sentono soli davanti al televisore: si sentono insieme ed uguali agli altri milioni di individui che in quel momento guardano la tv. E come è possibile questa identificazione collettiva con un modello medio? E’ possibile perché il rapporto tra mittente e ricevente è costruito in modo che il messaggio percorra un tragitto a senso unico e non sia prevista risposta al medesimo livello. La ragione per cui la massa non è portata a dialogare con l’emittente è che identifica con il vero ciò che vede e sente; e ciò è dovuto al fatto che, proprio in quanto massa, il ricevente non sa come funziona la comunicazione, non ha presente il campo di scelte tecniche che il realizzatore della trasmissione aveva o non aveva a disposizione. Ecco perché dice: lo ha detto la televisione. La Televisione è una specie di essere assoluto e misterioso in quanto non ne conosciamo il codice e quindi lo confondiamo con la “realtà”. Diceva Pasolini: «Qualsiasi cosa io dica, l’avrò detta con la voce della Televisione». Per il cinema, il discorso è analogo. Una sala di proiezione non è semplicemente un luogo dove si può vedere un film. Quel luogo fa parte di una catena, gestita da un’organizzazione commerciale. La “distribuzione” tende a rendere i film tutti uguali: è dalla distribuzione che nasce il film di genere. La produzione di un film è infatti condizionata dalla garanzia, più o meno esplicita, della distribuzione. Dalla mancanza di un rapporto dialettico tra film e cinema, dall’identificazione del singolo film col genere, nasce, anche qui, l’impossibilità di una risposta del pubblico: il pubblico risponde solo in termini di incassi, come quello della tv risponde secondo gli indici di ascolto. La stessa cosa vale per i giornali. Attenzione a non leggere sempre lo stesso giornale anche se ne abbiamo sotto gli occhi tre o quattro! Un giornale è fatto non solo di parole ma di spazi, di corpi tipografici, di fotografie, di giustezze. Portare i giornali a scuola non deve servire solo ad arricchire i contenuti del tema di italiano. Così, usare il video-tape o la cinepresa a scuola, o proiettare un film o far vedere una trasmissione televisiva, non deve risolversi in un’operazione mimetica, ma deve servire a far emergere i problemi strutturali del linguaggio. 

Franco Pecori

 

_______________________________

Relazione tenuta al Corso di base per insegnanti del Movimento di Cooperazione Educativa. Legino (Savona), 23-29 settembre 1975.

Indice

 

 

 

 

 

Pedagogia degli audiovisivi e comunicazioni di massa

Parlare di educazione all’immagine oggi nella scuola significa alcune cose molto precise, riassumibili in poche parole: non è possibile introdurre il cinema a scuola se siamo in una scuola tradizionale. Purtroppo dobbiamo constatare che gli audiovisivi nella scuola sono ancora un fatto che riguarda la “sperimentazione”, ossia una fascia necessariamente molto limitata e ristretta. Tutto il resto se non è buio poco manca, sia per la preparazione degli insegnanti sia per la disponibilità di mezzi e attrezzature. Qualcosa si comincia a fare e noi stiamo a testimoniarlo. Certo, non siamo agli anni Venti, quando si stentava ad accettare il cinema come fatto di cultura. Umberto Barbaro portò in Italia i capolavori del cinema sovietico negli anni Trenta. Tuttavia non siamo andati molto oltre i risultati di un convegno tenutosi a Milano nel 1954. Allora si rifiutò il moralismo dei contenuti per cui si tendeva ad attribuire al cinema la colpa di certe disfunzioni della società, soprattutto a livello giovanile. E si auspicò uno studio del cinema come linguaggio. E gli anni Cinquanta rappresentano infatti il momento di crescita maggiore e di maggiore crisi del concetto di sussidio audiovisivo. Se il cinema è un modo di vedere e conoscere – si disse – la sua funzione educativa sarà autonoma: non l’illustrazione di un discorso ma un discorso. E’ qui che comincia il cammino verso una scuola moderna, attraverso tutti gli anni Sessanta e fino ad oggi. Non che gli audiovisivi siano la garanzia di una scuola moderna. Tuttavia, al primo posto c’è l’informazione, la circolazione delle idee e questo è un lavoro in atto. E’ già qualcosa. In una scuola democratica, la libertà d’insegnamento è, prima di tutto, diritto all’informazione. Dunque, che cosa sono il cinema, la televisione, la fotografia? Perché fanno ancora paura a tanti insegnanti? Voi sapete che, agli inizi, la fotografia fu avversata dalla cultura e dall’arte a causa della cosiddetta “verità” che le immagini fotografiche sembravano imporre. Quella verità, si disse, andava a scapito dell’originalità, della irripetibilità; qualità che appartenevano alla pittura. Ciò che più veniva disprezzato era la possibilità di fare di una fotografia un numero praticamente illimitato di copie. Per un certo periodo i fotografi, non avendo essi stessi compreso la carica rivoluzionaria del nuovo mezzo, continuarono a tradirlo, facendo foto che somigliassero il più possibile a opere di pittura. D’altra parte, il pittore ritrattista e anche paesaggista si vide soppiantato e cominciò a cercare altre strade, verso l’astratto. E siamo a quella che Walter Benjamin nel 1936 chiamava già «l’epoca della riproducibilità tecnica» dell’arte. Il discorso implica il problema di una diversa definizione della cultura. Non solo la fotografia è riproducibile, ma si pensi alla rapidità con cui un’immagine viene trasmessa in grande distanza via telex. Entrano in gioco evidenti fattori economici in senso stretto. Chi detiene il potere delle immagini? E non abbiamo ancora accennato alla televisione. Lo abbiamo fatto di proposito. Ciò che deve essere chiaro non è tanto la diversità tra fotografia e pittura, quanto il valore sociale che questa diversità assume una volta che la foto prende una dimensione industriale. Poco importa se mi faccio fare il ritratto da un pittore o da un fotografo, conta di più che la faccia di Kissinger circoli di giorno e di notte sulla prima pagina di tutti i giornali. Ricordiamo ancora il Benjamin: «Una delle funzioni rivoluzionarie del cinema sarà quella di far riconoscere l’identità dell’utilizzazione artistica e dell’utilizzazione scientifica della fotografia, che prima in genere divergevano» [W. Benjamin, L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica, Einaudi].  A parte le previsioni sul futuro del cinema, che in questo passo sanno tanto di normativa più che di teoria, è significativo l’estremo tentativo di ricondurre il discorso sulla fotografia a un discorso artistico, anche se di un’arte profondamente mutata nelle sue funzioni. Ciò in quanto si ha della foto un’idea ancora equivoca, e cioè che la foto abbia il potere di restituirci la realtà così com’è. Nello smascheramento di questo equivoco sta la forza educativa di un discorso sulle immagini fotomeccaniche e anche elettroniche a scuola. Il ragazzo deve sapere che l’obiettivo non può essere l’occhio e che comunque l’occhio registra pur sempre a modo suo alcuni aspetti della cosiddetta realtà. Ma l’obiettivo foto-cine-televisivo non può non contenere in sé una intenzionalità; la quale, prima di tutto, è insita nella stessa sua costituzione tecnica (i materiali, il modo di costruirli, di selezionarli, ecc.) e poi si articola ulteriormente nella scansione dei piani dell’inquadratura, scansione che è anche un insieme di esclusioni e insomma una continua ridefinizione del reale.  In questo senso, stando attenti al tecnologismo e al formalismo, possiamo utilizzare l’ipotesi di McLuhan, secondo cui il mezzo è il messaggio [M. Mc Luhan, Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, 1967]. A scuola questo può significare la fine dell’autoritarismo culturale. Il confronto con le informazioni dei mass-media è continuo e dialettico, l’insegnante diventa un mediatore. Ed è qui che la “creatività” entra in un’altra dimensione, quella del contatto con le nuove tecniche. Usare il mezzo tecnico senza soggezione comporta conoscerne il funzionamento e prenderlo per ciò che è, senza bisogno di tradurlo in un’altra lingua. Basta pensare alle possibilità del montaggio (la “geografia ideale”, il ritmo, la differenza tra un piano-sequenza e un montaggio a stacchi brevi, il senso mistificatorio che possono assumere le inquadrature “corrispondenti” – visione speculare della realtà, obiettività, ecc.) per rendersi conto che il film didattico non esiste: anche questa è una cosa degli anni Cinquanta ormai superata. Il cinema, la televisione e la fotografia sono nient’altro che l’alternativa ad un certo tipo di alfabetizzazione. Ma attenzione: lo sono in quanto esistono le comunicazioni di massa. Se esistesse la piccola cinepresa senza il Cinema, o la piccola telecamera senza la Televisione, o la piccola macchina fotografica senza il Rotocalco, non avrebbe senso parlare di nuovi mezzi educativi. Noi dobbiamo sviluppare la “creatività” del giovane nel senso della presa di coscienza della convenzionalità della tecnica e dunque del linguaggio audiovisivo; e della sua manipolabilità su larga scala. Le cosiddette “applicazioni tecniche” possono avere un ruolo importante. E’ un errore pensare alla mente del ragazzo (e alla mente umana, certo) come a qualcosa di assolutamente disponibile, da cui a un certo punto, per genialità, spuntano delle immagini. Quelle immagini certamente vengono da fuori, nascono cioè dal contesto culturale e sociale in cui il ragazzo è inserito. La stessa cosa si può dire per la scrittura, ma l’uso dell’audiovisivo implica imprescindibilmente un livello documentario del messaggio. Se prendo Anthony Quinn e gli faccio fare Attila, avrò anche, per forza, un documentario di Quinn che interpreta la parte di Attila. Qualcuno potrebbe obbiettare che il carattere saliente di un certo cinema (la commedia hollywoodiana, il western e insomma il film di genere) è proprio di essere astratto. Un film americano classico lo si capisce solo se si è capaci di entrare nel codice in base al quale è stato costruito. Ma attenzione: ciò che è astratto, in quel cinema (e in ogni film di genere) è il modello di comportamento dei personaggi, è l’immagine complessiva di una data società. Invece, il lavoro dell’attore, del regista, dello scenografo, del direttore della fotografia, dell’operatore alla macchina e di tutti i componenti la troupe è un fatto concreto e il film ne è il documentario. Inevitabilmente. Anzi, quanto più il codice usato è chiuso, astratto (si pensi a un certo uso delle “corrispondenti” nei dialoghi, a un certo uso del campo-controcampo nei duelli o del montaggio parallelo negli “inseguimenti”), più il procedimento tecnico risulta netto, ben riconoscibile. E così lo spettatore ha la possibilità di confrontare contestualmente il procedimento con l’idea prodotta, con il senso. Basta non confondere lo schermo con la realtà. Da questo punto di vista sono molto più pericolosi certi servizi “d’attualità” televisivi, con i quali viene contrabbandata un’idea di documentario come “presa diretta”, mentre invece anche lì funzionano delle regole ben precise, che ci danno non l’unica possibile immagine della realtà, ma una certa immagine della realtà. Si pensi all’uso della “macchina a mano”, che vorrebbe significare immediatezza e verità. Può darsi invece che quell’immagine “incerta” sia il segno di una non ben chiarita distanza tra l’obiettivo e la realtà, cioè di una confusione di idee che l’operatore ha o vuole trasmetterci circa l’oggetto da riprendere o circa il discorso da fare. Dice Jean-Marie Straub, un regista francese che ha saputo cogliere il senso profondo della lezione brechtiana: bisogna stare attenti che la cinepresa non sia l’occhio bensì lo sguardo; e cioè che l’occhio sia orientato da una consapevolezza morale verso la realtà. Straub dice anche un’altra cosa, molto interessante, a proposito del suo cinema: «Il mio sogno è che tutti fossero capaci di farlo ed è vero che tutti sono capaci. Se non lo fanno, è una questione di pigrizia o di ideologia o di scelta industriale o culturale che glielo impedisce» [Cfr. F.P., Il laboratorio di Jean-Marie Straub e Danièle Huillet, La Biennale di Venezia, 1975]. Sembra un discorso per la scuola. Mettiamo pure in mano ai ragazzi la cinepresa e pensiamo che questo servirà a superare il momento di identificazione col docente. Un certo tipo di pratica (scegliere il soggetto, fare l’inquadratura, montarla), avendo bisogno di un minimo di autonomia tecnica, favorirà l’obbiettivazione dei rapporti. L’apprendimento della tecnica aiuterà nella conquista dell’autonomia del pensiero e del comportamento. Questi sono princìpi generali della pedagogia moderna, niente di nuovo; ma il rapporto tecnico-pratico con i mezzi audiovisivi contribuirà a chiarire, a motivare tali princìpi in funzione applicativa. Per concludere, gli audiovisivi vanno introdotti nella scuola con una mentalità aperta. Non genericamente modernista, ma disponibile all’analisi della realtà in termini di nuove tecniche, di nuovi materiali, di nuove situazioni socio-culturali. Il condizionamento del film commerciale è un grosso problema giacché lo spettatore si identifica con i modelli di comportamento proposti dal film. E questi comportamenti, entrano in un circolo inarrestabile, si pubblicizzano progressivamente riducendo le alternative. E così nasce l’adorazione degli idoli. Il problema però non è di riaffermare una qualità contro la “grossolanità” del prodotto commerciale. L’importante è invece non lasciare che sia totalitario, assoluto, senza alternativa l’atteggiamento di ciascuno di fronte all’oggetto culturale, che si tratti di alta o di bassa cultura.

Il nostro compito di educatori è di mettere i ragazzi in condizione di vedere qualsiasi film e di avere la capacità di “leggerlo” a vari livelli, in modo da conservarsi uno spazio per un’alternativa: per vedere altri film, per immaginare altri film, per fare altri film. 

Franco Pecori

_______________________________

Relazione tenuta al Corso di aggiornamento per insegnanti, organizzato dall’Assessorato alla P.I. di Alassio e dal Movimento Cooperazione Educativa (MCE) di Savona. Alassio, 14 dicembre 1975.

Indice

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’interdisciplinarietà a scuola

 

Dico subito che non farò un discorso di pedagogia. E questo non per voler impostare la lezione sulla questione, alquanto sterile credo, sui fondamenti epistemologici e scientifici della Pedagogia stessa, ma, molto più semplicemente, perché non sono un pedagogista. Tuttavia mi si chiama a fare un discorso sulla interdisciplinarietà a scuola. Cercherò dunque di dare un senso al mio intervento. Partirei dal fatto che ci troviamo in un istituto tecnico. Viene quasi naturale di risalire alla scuola dell’obbligo, dove solo da poco si parla di Applicazioni tecniche. L’inserimento di questa voce in una fascia di studio, diciamo così, generico ci dice qualcosa su quella che, almeno intenzionalmente, dovrebbe essere una certa decostruzione delle “materie” di studio, intese in modo rigido, per andare verso una concezione più aperta e dialettica, in cui ciascuna attività non sia separata dalle altre. Le “Applicazioni tecniche” dovrebbero essere il nodo centrale, il punto d’incontro non solo ideale ma concreto e produttivo delle attività: intellettuale e materiale. Lavoro materiale e lavoro intellettuale non sono due sfere a se stanti e la verifica delle tecnologie, attuata concretamente a scuola, è la riprova di una possibile e necessaria unità di metodo. La separazione tra discipline umanistiche e discipline scientifiche, nel caso del liceo classico, è stata per molto tempo (e in qualche caso è tuttora) talmente scontata da servire come copertura ad una separazione anche più grave, dal punto di vista degli esiti pratici e sociologici, quella appunto tra attività pratiche e attività scientifiche. Lo studio della letteratura, al dunque, un professore  di liceo classico, pure se messo alle strette dalla contestazione studentesca, può giustificarlo con la specificità anche letteraria di pensatori-scienziati come Galileo; e che dire dell’imprescindibile cifra stilistica nella teoria politica di un Machiavelli? Anche a non voler essere specialisti di arte e di poesia, come occuparsi seriamente di argomenti così alti e portati così a fondo senza crearsi la possibilità di riutilizzare gli strumenti interpretativi che gli stessi autori ci hanno fornito tramite quella data forma espressiva?I guai cominciano quando lo studente dell’istituto tecnico contesta (può accadere, accade) l’utilità della letteratura rispetto all’indirizzo che la scuola da lui scelta gli ha promesso: concretezza, pratica, tecnica, professionalità per un futuro fatto di lavori utili al sistema produttivo – utili di un’utilità, come dire, materialmente accertabile. Come rispondere? Come dimostrare la necessità della letteratura e insieme della tecnica? L’argomento dell’Uomo con la maiuscola, l’Uomo tutto intero, portatore di valori universali ed eterni, sappiamo bene come risulti retorico e inefficace. Dunque, converrà usare argomenti tecnici. E siamo avvantaggiati dal fatto che ci troviamo in un istituto tecnico! La tecnica può essere il momento unificante (o distintivo, se vogliamo parlare in termini analitici), in cui la lettura di una pagina dell’antologia e la costruzione di una macchina siano in qualche modo la stessa cosa; e lo siano proprio per le loro differenze. Ecco: interrogarsi sulle differenze tra oggetti e cercare di individuarle è già un modo per trovare un’unità, che non sarà un’unità di oggetti, ma un’unità di metodo. Un oggetto materiale, una cosa, diventa un’astrazione se ci chiediamo: come funziona, a che cosa serve, con quali altre cose e poi con quali altri funzionamenti può entrare in relazione. E questa astrazione, in genere non amata dai giovani, i quali – si dice – amano la concretezza, può risultare così interessante e appassionante da spingere lo studente a formulare altre domande e ad andare avanti, espandendo i propri interessi fino ad uscire dalla scuola e poi magari tornarvi con una diversa prospettiva. Io credo che quando uno studente non trova interessante un oggetto di studio è perché glielo proponiamo dando per scontata, o considerando troppo implicitamente, quella catena di differenze, relazioni, funzionamenti, che invece dovrebbe essere la molla della ricerca, dello studio. Non c’è metodo più anti-metodo, più autoritario, di quello della separazione delle materie di studio, trasformate da progetti, quali dovrebbero essere, in prodotti finiti. Se una materia la consideriamo un prodotto finito, la facciamo entrare nel circolo del consumo: non vi sarà più bisogno di capirla, ossia di capire come funziona e in relazione a chi e a che cosa funziona; basterà digerirla ed abbandonarla poi come un escremento nel mucchio degli altri escrementi, prodotti della nostra civiltà. Questo concetto dell’interesse, vorrei precisarlo con un riferimento testuale. Non lo prendete come oro colato: è solo uno stimolo a riflettere sul problema. Teniamo presente che uno studioso come Dewey lega in modo stretto l’interesse alla fantasia. Solo che per fantasia non intende una certa dote dell’andare in giro con la testa fra le nuvole a immaginare fantasmi provenienti dal nulla. La fantasia è per Dewey «la larga e generosa mescolanza di interessi nel punto in cui l’intelletto viene a contatto con il metodo». La determinazione di questo punto ci conduce all’individuazione dell’oggetto fantastico, che è un oggetto conoscibile e conoscitivo, produttivo di conoscenza e discorsivo, nel momento in cui lo interroghiamo circa il suo modo d’essere. Siamo lontanissimi da una concezione estetizzante. E basta pensare al passo in cui Dewey accosta la fantasia alla bellezza, come al «tema preferito negli scritti estetici dell’ignoranza euforica» [John Dewey, Arte come esperienza, La nuova Italia, Firenze 1973, traduzione di Corrado Maltese (4° ristampa). L’edizione originale di Art as Experience uscì a New York nel 1934]. «La “fantasia” – dice Dewey –  condivide con la “bellezza” il dubbio onore di essere il tema preferito negli scritti estetici della ignoranza euforica. Forse in misura maggiore di ogni altra fase del contributo umano, essa è stata considerata come una facoltà speciale e autonoma, che si diversifica dalle altre per il possesso di misteriosi poteri. Tuttavia se giudichiamo la sua natura dalla creazione dell’opera d’arte, essa designa una qualità che anima e pervade tutti i procedimenti dell’azione e dell’osservazione. E’ un modo di vedere e di sentire le cose come se esse costituissero un tutto integrale. E’ la larga e generosa mescolanza di interessi nel punto in cui l’intelletto viene a contatto con il mondo. Quando nell’esperienza cose vecchie e familiari vengono rinnovate, allora c’è fantasia. Quando si crea il nuovo, il remoto e lo strano divengono le più naturali e inevitabili cose del mondo. C’è sempre un certo margine di avventura nell’incontro dell’intelletto con l’universo, e questa avventura è, nel suo limite, fantasia.»

 

Specialmente interessante, più avanti, il passo in cui Dewey evidenzia il contrasto tra fantasia e abitudine: «L’artista è sospinto a sottomettersi in umiltà alla disciplina della visione oggettiva. Ma la visione interiore non viene gettata via. Rimane come l’organo che ha il compito di controllare la visione esterna e che rafforza la sua struttura man mano che quella viene assorbita nel suo interno. L’interazione dei due tipi di visione è la fantasia; quando la fantasia prende, l’opera d’arte è nata. Lo stesso accade al filosofo. Vi sono momenti in cui egli sente che le sue idee e i suoi ideali sono più belli di tutte le cose esistenti. Ma si trova costretto a ritornare agli oggetti se le sue speculazioni debbono avere un corpo, un peso e una prospettiva. Pure nel cedere al materiale oggettivo non rinuncia alla sua visione; l’oggetto, proprio come oggetto, non è cosa che lo riguardi. Esso è allogato nel contesto delle idee e, dato che è così ubicato, queste ultime acquistano solidità e partecipano della natura dell’oggetto. Sequenze di quelle che per cortesia vengono chiamate idee divengono meccaniche. Esse sono facili a seguirsi, troppo facili. L’osservazione, al pari dell’azione aperta, è soggetta all’inerzia e si muove seguendo la linea di minor resistenza. Forma un pubblico che è abituato a certi modi di vedere e pensare. Gli piace ricordarsi di ciò che gli è familiare. Svolte inattese suscitano allora irritazione invece di aggiungere sapore all’esperienza». «Le parole sono particolarmente soggette a questa tendenza all’automatismo. Se la loro sequenza quasi meccanica non è troppo prosaica, uno scrittore acquista la reputazione di essere chiaro semplicemente perché i significati che egli esprime sono così familiari da non richiedere al lettore nessuno sforzo di pensiero. Il risultato è, in ogni arte, l’accademia e l’eclettismo. La peculiare qualità della fantasia si può capire meglio se la si pone in contrasto con l’effetto limitativo dell’abitudine. Il tempo è la prova che distingue il fantastico dall’immaginario. Quest’ultimo passa perché è arbitrario. Il fantastico rimane perché, mentre a prima vista è strano rispetto a noi, è durevolmente familiare rispetto alla natura delle cose». Siamo sulla strada di una concezione strutturale delle conoscenza. L’interdisciplinarietà, a questo livello, è necessariamente astrazione. Anche quando facciamo il discorso più “concreto”, in realtà mettiamo in gioco ideologie, mitologie, comportamenti, scelte preferenziali, valori, ecc., in un tessuto che è appunto la concretezza. Voglio dire che la concretezza di un discorso non è comunque mai qualcosa che si possa toccare con mano. L’errore è confondere la materia con il materiale, la sostanza del contenuto con la forma del contenuto – e magari confonderli a livello di espressione. Interdisciplinarietà non può significare intreccio di materie; se mai, interazione di materiali, ma sempre a livello di discorso su l’interazione dei materiali. Se per dare una collocazione ai libri della biblioteca di classe chiamo un collega più avvezzo a maneggiare gli arnesi da falegname e gli faccio costruire, con i suoi allievi, un bell’armadio, questa non è ancora interdisciplinarietà. Se dovendo affrontare, in geografia, la descrizione della Toscana, prendo un filmato “documentario”, magari girato dall’elicottero con una serie di carrellate volanti e vorticose, e lo proietto alla classe dicendo: «ecco, potete vedere con i vostri occhi la Toscana», questa non è interdisciplinarietà. Interdisciplinarietà è verificare analiticamente, ossia tramite un’astrazione, come i meccanismi verticale e orizzontale, di scelta e di combinazione, siano compresenti e funzionanti, sia quando leggiamo l’Infinito di Leopardi sia quando costruiamo una radio. E se una forma d’espressione è più bella di un’altra è perché il meccanismo ha funzionato in modo diverso. Con questo, non intendiamo mettere nello stesso calderone la linguistica, la radiotecnica e magari la politica. E a proposito di politica, certo che stabilendo un approccio analitico con la cosiddetta materia di studio non abbiamo risolto i problemi della scuola a livello politico. Ma è certo che la prassi politica, al grado di astrazione cui siamo chiamati a porla nel momento in cui ne parliamo, è qualcosa che va analizzato, a cui va attribuito un senso. Senso storico, certamente: dunque culturale e interdisciplinare.

Franco Pecori

______________________________

Lezione ai docenti dell’Istituto tecnico Matteucci, Roma, 10 giugno 1976.

Indice