IL CINEFORUM NO

Visto il film, parliamone. Anche a scuola, perché no? E però, proprio per la scuola, questo rischia di essere un progetto troppo vago. Si può fare un dibattito, ma si dovrà stabilire su quali basi, riferito a quali aspetti dell’opera. Mettiamo che si voglia parlare del contenuto, non sarà semplice leggerlo secondo una pertinenza chiara, stabilita. Tra l’altro, il contenuto non è facile separarlo completamente dall’espressione. Bisognerà individuare gli strumenti adatti anche in relazione al tipo di persone che parteciperanno. Ma no! – si dirà – è soltanto un cineforum che vogliamo fare!

Si è andati avanti così, semplificando, per un buon mezzo secolo. In realtà, l’intento era soprattutto di estrarre i valori “spirituali” del film per trasmetterli agli intervenuti, i quali li avrebbero poi diffusi ad altri potenziali diffusori. In genere, non si trattava della visione di un solo film, ma di una serie, organizzata secondo criteri tematici. In funzione dei contenuti, quindi. Non trascurando però di scegliere film “belli”, di un certo valore artistico, film d’autore – come si diceva. A volte capitava che la scelta tematica potesse condensarsi nel complesso dell’opera di un solo regista, purché “grande”. La “grandezza” dell’autore comportava l’adeguata dignità dei contenuti. In un certo senso, si faceva anche “educazione al cinema”: non più vedere un film solo per “divertirsi”, ma imparare a discuterne, mettendolo in relazione con altri film e con altri autori, scegliendo e raggruppando contenuti, temi, valori.

Bisognerà rassegnarsi a una discussione i cui punti di vista, i cui riferimenti culturali siano espliciti a tutti i livelli, in modo che gli interlocutori sappiano in ogni momento di che cosa si stia parlando. Troppe volte con formule sintetiche del tipo “bella la fotografia” si è creduto di giustificare un giudizio positivo in estetica; o troppe volte con “sapienti” riferimenti culturali esterni si è creduto di valutare l’interesse per un film, separandone il contenuto per un dibattito “sul tema”, che avrebbe perfino potuto prescindere dalla visione del film. Troppe volte si continua a tirare in ballo il cinema parlando di un film, troppe volte si parla di un film come se il cinema non esistesse.

Il potere del “parlar comune” aggiusterà tutto? La smorfia di disappunto dello spettatore, còlto all’uscita del cinema da una telecamera curiosa, vale il giudizio positivo espresso dal critico in una successiva intervista televisiva? È un vero pareggio, o l’equivalenza è in funzione di uno spettacolo che nulla o quasi ha a che vedere col film in questione? Non si vuol certo negare al “comune spettatore” il diritto di esprimere un giudizio, ma già un esame della diversità delle due forme messe a confronto sarebbe un modo accettabile di critica dell’esplicito. Il solo modo accettabile. Quanto al film, resterà comunque un materiale a disposizione.

Lo dico per i ragazzi che vanno a scuola. Poi, se mai, lo diranno essi ai loro genitori. Non sarà male. Basterà che qualcuno degli studenti possa raccontare, un giorno, di aver incontrato a scuola un insegnante un po’ strano, una specie di ospite tra un’ora e l’altra di lezione, il quale si mise a parlare di inquadrature supplementari, di scavalcamento di campo, di attacco sull’asse, di inseguimento, di pianosequenza, di montaggio per analogia e di altre cose del genere. “Non per tornare alla grammatica,” avvertiva con tono ironico, “ma per tornare al cinema.”

Non l’avesse mai detto. Una professoressa di Lettere, presente alla lezione dell’“intruso”, osservò subito che quella specie di tecnicismo avrebbe potuto ostacolare le libere riflessioni dei ragazzi di fronte ai film di cui, di tanto in tanto, il preside permetteva la proiezione, nell’aula magna, a classi riunite. “Se un film è interessante e bello,” aggiunse la signora per rafforzare l’idea, “le immagini parleranno da sole, è questa la forza del cinema.” Gli studenti avevano in classe un’esperta e non lo sapevano. Quel pedante intruso aveva comunque avuto la sua funzione.

Sto parlando di qualche anno fa. La strana esperienza del giovane studente in quel giorno speciale che egli raccontava come una fiaba risale a quando il cinema nella scuola era una vera eccezione. C’erano i cineforum, per lo più nelle parrocchie. Qualche capo di istituto, illuminato, lasciava organizzare delle proiezioni, ma senza intenti metodici. Poi, col passare dei decenni, a repubblica un po’ consolidata, il costume del cineforum cominciò a fare capolino nella scuola. Gli insegnanti più bravi trasferirono ai ragazzi l’abitudine al dibattito dopo il film. Nessuno sapeva come un film si facesse né chi, in particolare, lo facesse, ma il film si poteva vedere e questo già bastava per impiantare la successiva discussione. Venne anche la televisione e il “linguaggio delle immagini” (qualcuno insisteva a dire “per immagini”) si impose nel quotidiano di studenti e insegnanti, tanto che non vi fu più bisogno nemmeno del cineforum.

Nel frattempo, come racconta un ex alunno di un altro insegnante non meno strano, c’era stato, in via puramente sperimentale, qualche tentativo di realizzare nella scuola dei laboratori cinematografici, rispetto ai quali il cineforum era una delle fasi complementari. Finito il ciclo della sperimentazione, il personale scolastico – racconta l’ex alunno – si affrettò a riporre gli oggetti tecnici, ben avvolti in teli di plastica. L’ex alunno, padre di due figli e assiduo frequentatore di multisale, ha conservato un vecchio foglio ciclostilato, che quello strano insegnante di tanti anni fa aveva distribuito come promemoria ai colleghi di quella strana scuola media sperimentale. A leggere alcuni passi, viene in mente tutto un discorso ancora da fare.

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Quando si parla di cinema nella scuola – si legge nel ciclostile – ci si riferisce in genere a due ipotesi di fondo: il cinema come strumento di conoscenza della storia del cinema ed educazione al linguaggio cinematografico, e il cinema realizzato nella scuola dai ragazzi come esercitazione espressiva. In una prospettiva di didattica e di pedagogia moderne, le due direzioni si motivano l’una con l’altra. Si parla, infatti, nel primo caso, di usare il cinema per far conoscere il cinema, come linguaggio e come insieme di film già realizzati; nel secondo caso, si auspica la realizzazione di “testi” cinematografici da parte dei ragazzi, i quali, ovviamente, non potranno produrre film dal nulla, attingendo direttamente a una loro indefinita capacità espressiva. E invece, un’esperienza diretta di fare cinema produrrà almeno una più decisa motivazione nella lettura di un film. 

Il condizionamento dello spettatore, che si vorrebbe attribuire a caratteristiche intrinseche del mezzo, è dovuto non al cinema in sé, ma a un certo tipo di film. E non è detto che sia più pesante di altri condizionamenti, provenienti da altre forme della vita associata. Il western, il giallo, la commedia e qualsiasi genere di film non definiscono in linea teorica il cinema in quanto forma di comunicazione: lo definiscono come genere, cioè sul piano normativo. A questo livello, dobbiamo mettere in relazione tra loro vari fattori eterogenei, che proprio perché interferiscono l’un l’altro ridefiniscono il cinema da punti di vista diversi, individuabili nella società.

Pensiamo un momento alla nascita del film di genere nell’America dei primi del secolo. L’aggregazione forzata di gruppi di nazionalità e lingua diverse, prevalentemente analfabeti e in condizioni di sfruttamento, determina la crescita commerciale di uno spettacolo come il cinema. Vedere un film costa un “nickel” ed è la più facile occasione per sentirsi in compagnia, non è necessario parlare altre lingue, occorre semplicemente intuire il senso di una serie di immagini in movimento che narrano in modo schematico situazioni tipiche e riconoscibili. Senza accorgersene, si applaude più che al film al fatto stesso di essere lì ad applaudire. E lo spettatore non pensa che ad ogni applauso, cioè ad ogni incasso del gestore, è approvata una formula: se d’ora in poi lo sceriffo sarà quel certo tipo di sceriffo e se a un dato momento arriveranno “i nostri”, tutto questo non sarà dovuto al fatto che il cinema è una forma di comunicazione, ma al fatto che è quella forma di quel film, la quale forma è copiata da quella del film precedente; e così via sulla base di una prevedibilità di successo.

Quel film dunque, in quella situazione, produce quel condizionamento. Man mano che questo meccanismo si evolve, i generi si complicano e riconoscerne la struttura in ciascun film può diventare operazione da specialisti; ma ciò non vuol dire che il concetto di genere sia cambiato. Saranno cambiate, piuttosto, le coordinate per la motivazione del gradimento, per cui lo spettatore di oggi, esprimendo con l’acquisto del biglietto certe sue preferenze, determina generi diversi da quelli di 50 o più anni fa. Se il film infatti produce un condizionamento è anche vero che il condizionamento produce il film.

Vogliamo dire, in sostanza, che il regista può contare su un certo insieme di possibilità di scelta. È una gamma paradigmatica che risulta dall’interazione storica di vari fattori e non è una specie di paradiso della forma dove tutto, letteralmente tutto, sia possibile. Chi fa un film ha da compiere certe operazioni secondo un programma che è stato ideato sulla base di possibilità pratiche. Si tratta, in altre parole, di operazioni materiali funzionalizzate semioticamente: fare per dire, operare per significare. Un film è un oggetto culturale, costruito.

Una volta acquisita una coscienza del cinema come linguaggio, il soggetto culturalmente operante nella società (discente, docente, regista o spettatore che sia) avvertirà le limitazioni al suo agire come limitazioni non dei prodotti, ma dei progetti.

Tradotto in termini didattici, tutto ciò comporta la decostruzione delle materie d’insegnamento a favore della costruzione di un metodo d’indagine conoscitiva. E scopriremo che la “materia” di studio altro non è che la formulazione esplicita di un progetto sociale tutt’altro che neutro.

Emerge così l’importanza di concepire una scuola dove il cinema entri non solo in forma di “cineforum”, ma anche come attività realizzativa. Non per organizzare “mostre” cinematografiche con tanti piccoli “capolavori” quanto per attuare un discorso metodologico sui modi di usare il cinema a scuola. Da una parte un certo cinema comporterà una certa scuola e dall’altra una certa scuola esprimerà un certo cinema. Mentre la realizzazione di un film, con la presa di coscienza del linguaggio cinematografico, spingerà le strutture scolastiche a proporsi come articolazioni nuove di una società diversa, proprio il fatto di essere a scuola permetterà procedimenti di realizzazione impensabili all’interno dell’industria cinematografica. Dunque si potranno creare premesse interessanti per la crescita culturale del pubblico delle sale del circuito commerciale.

I ragazzi fanno e faranno parte di questo pubblico. È la ragione principale per cui, aiutandoli a fare il loro film, dobbiamo sapere che il campo delle loro scelte formali è, inizialmente, limitato al bagaglio di cultura cinematografica acquisito proprio andando al cinema. Se di punto in bianco mettiamo in mano al ragazzo una cinepresa, egli rifarà il film che ha già visto altre volte. Per andare oltre questa soglia mimetica, dobbiamo operare nel senso dell’analisi strutturale dei procedimenti che hanno posto in essere quel film dal quale il ragazzo parte. Quando, tramite la visione guidata di film, saremo arrivati a passare a una partecipazione attiva, avremo trasformato la visione del film in uno strumento per la costruzione non solo di altri film, ma di film diversi. Quando si dice che il latino serve ad “aprire la mente”, non è il latino che “serve”, ma un certo metodo di studiare: il latino come le altre “materie”. Anche il cinema. Quando si dice che attraverso la visione di un film i ragazzi possono capire meglio un certo argomento o un certo aspetto, in realtà non capiscono né meglio né peggio, ma capiscono cinematograficamente. Il valore interdisciplinare di tutto questo si può facilmente capire.

* C’è una data in fondo al foglio: Pisa 17-22 dicembre 1974 [Rassegna internazionale del cinema dei e per i ragazzi]. L’ex alunno ha la tentazione, ogni tanto, di rintracciare quello strano insegnante, che ormai sarà in pensione, per riprendere con lui il discorso di una scuola ancora a venire.

MATERIE PESANTI E MATERIE LEGGERE

Un giorno quell’insegnante se ne andò dalla scuola, durando anche molta fatica a farsi indicare, non dico l’iter burocratico della messa in quiescenza (orribile parola cimiteriale), ma proprio fisicamente la stanza che lungo i corridoi del Provveditorato fosse identificabile per lo svolgimento della pratica. E nella scuola dove il poveretto aveva invano tentato di introdurre l’Educazione al cinema (gliela fecero passare comunque come “cineforum”) si tornò finalmente a parlare di interdisciplinarietà in un modo più consono – consono, nel senso proprio di corrispondente, conforme, concordante col tipo di scuola e di vita, di vita e di scuola, possibili lì e allora (1979). Infatti, in decine di incontri, di seminari, di dibattiti, di esercitazioni, non si riuscì a superare il pregiudizio delle materie di studio intese come oggetti, prodotti finiti. Sicché l’esperimento della loro interazione restò alla fine depositato in una sorta di ripostiglio a sezioni, con le materie più “pesanti” e con le materie più “leggere”.

E a proposito di materie d’insegnamento “leggere” e “pesanti”, non sembrò vero a quell’insegnante di scoprire, proprio mentre stava ancora brindando con i colleghi per un ultimo saluto, l’interesse addirittura del Sindacato Critici Cinematografici per l’introduzione del cinema nella scuola. Così scrisse un articolo. S’intitolava: Perché è giusto che il cinema sia materia d’obbligo nelle scuole. Uscì il 17 aprile 1979 sul Paese Sera, quotidiano che molti usavano mettere nel mucchio di quella che definivano come “una certa stampa”. Vi si leggeva:

Il Sindacato Critici Cinematografici ha recentemente suggerito l’idea di introdurre nella scuola media l’insegnamento regolare del cinema. Benissimo. Non si può continuare a tener fuori dalle aule né il cinema né, in generale, le comunicazioni di massa, che sono il contesto in cui viviamo immersi tutti. Eppure, non crediamo che la cosa sia così semplice. Certi pregiudizi sono duri a morire. Ci mette in guardia, proprio in questo momento, un atteggiamento abbastanza diffuso nella scuola media, e purtroppo anche nella scuola “sperimentale”, dove a più di un docente non sembra vero di poter, senza mai aver nulla saputo di Saussure né di Chomsky, risbandierare per conto suo il vessillo della grammatica.

Le professoresse madri di famiglia che nell’ “ora di buco” vanno a fare la spesa, ritirano fuori la vecchia storia delle materie “pesanti” e di quelle “leggere”. Ovviamente, fra queste ultime sta in prima fila il cinema, di cui si sente dire tranquillamente che si potrebbe fare a meno, se non ci fosse appunto il problema di “alleggerire” la giornata a questi ragazzi, che stanno diventando, oggi giorno, sempre più irrequieti. È un atteggiamento che non va d’accordo con l’idea di introdurre più metodicamente il cinema nella scuola. Infatti chi fa certe distinzioni tra le materie di studio concepisce queste, evidentemente, come prodotti finiti, da collocare ai loro livelli, secondo una scala di valori. Niente a che vedere col concetto di interdisciplinarietà, che invece dovrebbe essere il cardine del rapporto didattico. Interdisciplinarietà significa, per esempio, che quando diciamo montaggio non stiamo necessariamente parlando di cinema, ma che potrebbe anche trattarsi di matematica o di poesia.

Ora, se con materie “pesanti” si vuol dire materie “più importanti”, ciò può riguardare il disegno sociale che sta alla base della scala di valori, ma non le materie in quanto tali. Di per sé, la materia non è né facile né difficile. Diversa, invece, può essere la situazione di partenza dei singoli discenti; e può essere più o meno adeguata l’attrezzatura mentale/culturale del docente, il quale deve inserire il proprio discorso anche in un contesto extrascolastico che non sempre conosce bene.

Perché il cinema dovrebbe essere una materia “leggera”? Forse si pensa che lo spettatore-alunno possa stabilire con lo schermo una specie di contatto diretto, tale da risparmiargli la fatica della “lettura”: un film basta guardarlo! Ma è proprio per tale equivoco che il cinema e le comunicazioni di massa in generale si trovano nella scuola in svantaggio rispetto a materie come la matematica o la storia. Di fronte a un film, il discente tende a entrare nel ruolo dello spettatore comune e si mette a guardare le “immagini-realtà”, senza curarsi della loro fattura né della loro funzione discorsiva. L’arduo compito del docente è di far passare lo studente per successivi gradi di consapevolezza e renderlo disponibile alla lettura e all’interpretazione del discorso, sia film, sia programma tv, sia fotografia di giornale. Si tratta della qualità semiotica delle “immagini”, del loro statuto convenzionale, della loro astrattezza rispetto alla “illusione di realtà” da cui parte l’alunno. L’artificialità delle comunicazioni di massa (stiamo accennando ai linguaggi audiovisivi proprio in quanto sembrano presentare minori difficoltà linguistiche a paragone dei linguaggi parlati o scritti) non può venire relegata nel recinto dell’arte; il film “bello” è solo un caso speciale nel tessuto comunicativo in cui i giovani, che vanno anche a scuola, sono inseriti. Il professore di cinema non avrà un lavoro meno difficile di quello di altri docenti, i quali devono fare apparentemente il cammino inverso e cercare nel meccanismo “astratto” di certe materie “pesanti” elementi di concretezza. Invece di pensare alla distinzione “pesante”-“leggero”, sarebbe meglio non tralasciare la distinzione forma-sostanza, per non cadere nel tranello dei “contenuti”: anche i “contenuti” sono il frutto di un’organizzazione formale, la quale è in stretta relazione con l’altra forma, quella espressiva. Il riferimento alla sostanza del discorso ci porta quasi sempre a non tener conto del testo – libro, foto, film, programma tv – di cui stiamo parlando.

Considerare il cinema una forma “leggera” nel senso di “meno difficile” porta, il più delle volte, all’incomprensione proprio di quella sostanza che invece si vorrebbe soprattutto cogliere. A scuola, e non solo a scuola ovviamente, tutte le materie hanno il diritto di essere trattate con uguale serietà. Non è certo colpa della commedia, genere basso, se di Alighieri non se ne trovano spesso. E comunque converrà, intanto, imparare a leggere seriamente commediole anche bruttine.

Franco Pecori

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